מבוא

בשנים האחרונות החינוך הוא בעל עדיפות אסטרטגית בסין, ולמרות הישגי רפורמת תוכניות הלימודים עדיין קיים פער בדרישה "לטפח את האדם באמצעות מידות טובות". לכן הוצע לפתח את כישורי הליבה של התלמידים, ובראשם היכולת "ללמוד ללמוד", ששיפורה קשור קשר הדוק למעורבות בלמידה.

עם עליית הפסיכולוגיה החיובית עבר מוקד המחקר לתכונות פסיכולוגיות חיוביות, ובהן המעורבות בלמידה: מצב מתמשך של מרץ (אנרגיה, נכונות להתאמץ ויכולת להתמיד מול קשיים), מסירות (מחויבות נלהבת וגאה ללמידה) ושקיעה (התמקדות מלאה בלמידה ונכונות להקדיש לה זמן רב). המעורבות בלמידה מנבאת הישגים לימודיים, שחיקה וכוונות נשירה, וממצאים עדכניים מעידים שמצבה בקרב תלמידים בסין מדאיג, עם יעילות למידה נמוכה וירידה ניכרת במעורבות.

סקירת ספרות

היחסים בהקשרים השונים בחייהם של ילדים ומתבגרים הם גורם מכריע במעורבותם בלמידה. יחסים בין־אישיים טובים מביאים עמם תמיכה חברתית, משפרים את הבריאות ואת אסטרטגיות הלמידה, ואילו יחסים לא הרמוניים עלולים ללכוד את הפרט בספק עצמי ובשלילה עצמית ולהוביל לאובדן המוטיבציה ללמידה. גישת פיתוח הנוער החיובי רואה בהתפתחות חיובית תוצאה של יחסים משמעותיים, ומתבוננת במתבגרים מנקודת מבט של חוזקות ופוטנציאל. היחסים עם ההורים, עם המורים ועם בני הגיל, בבית ובבית הספר, הם היחסים החברתיים המרכזיים של המתבגרים. מחקרים קודמים התייחסו ליחסים כמכלול אחד או בחנו סוג אחד בכל פעם, ולא השוו בין השפעותיהם במסגרת אחת. מכאן שלוש ההשערות הראשונות: היחסים עם ההורים, עם המורים ועם בני הגיל מנבאים כל אחד באופן חיובי את המעורבות בלמידה של תלמידי תיכון.

משאבים סביבתיים טובים עשויים להניע מסלולי התפתחות חיוביים גם בדרכים עקיפות. לפי תיאוריית מערכות ההתפתחות היחסיות של ריצ'רד לרנר, יחסי הגומלין בין הפרט לסביבתו הם יחידת היסוד של ההתפתחות האנושית, והוויסות העצמי המכוון הוא אחת הדרכים העיקריות שבהן הפרט תורם להם. ויסות עצמי מכוון, המבשיל בגיל ההתבגרות, הוא תהליך מודע שבו הפרט משיג מטרות התפתחותיות באמצעות בחירה, מיטוב ופיצוי, כדי להתאים בין דרישות הסביבה, המשאבים העומדים לרשותו ומטרותיו. הוא מנבא ביצועים לימודיים, שחיקה, שאיפות קריירה ורווחה לימודית, ותמיכה וקרבה מצד הורים, בני גיל ומורים מחזקות אותו. מכאן שלוש השערות נוספות: הוא מתווך את הקשר בין כל אחד משלושת סוגי היחסים לבין המעורבות בלמידה.

כששלושת סוגי היחסים נכללים באותו מודל, השפעותיהם עשויות לחפוף, אך לכל אחד מהם עשויה להיות גם השפעה ייחודית, כלומר כוח ניבוי שנותר מעבר לחפיפה. ידוע שעם הגיל ההתקשרות להורים ותמיכתם פוחתות, והאינטראקציה עם בני הכיתה ותמיכתם גוברות, עד שבבית הספר העל־יסודי תמיכת בני הגיל משפיעה על המעורבות בלמידה יותר מתמיכת ההורים. לכן שוער שבהינתן התיווך של הוויסות העצמי המכוון, ההשפעה הייחודית של היחסים עם בני הגיל תהיה גדולה מזו של היחסים עם ההורים או עם המורים.

התיכון הוא תקופה מרכזית לטיפוח היכולת "ללמוד ללמוד", ותלמידיו מתמודדים עם מקצועות רבים, עם חומר קשה ועם הלחץ העצום של בחינות הכניסה לאוניברסיטה. לכן נבחנו השפעתם של שלושת סוגי היחסים על מעורבותם בלמידה והמנגנונים שבבסיסה, במודל תיווך המשלב את שבע ההשערות.

שיטה

נעשתה דגימת אשכולות מרובדת רב־שלבית: נבחרו שני אזורים מתוך שישה, ארבעה בתי ספר תיכוניים במחוזות שבמרכז סין ו-12 כיתות. מתוך 600 שאלונים שחולקו לתלמידי כיתות י' עד י"ב התקבלו 540 שאלונים תקפים (90%). גילי המשתתפים נעו בין 15 ל-18 (ממוצע 16.56); 279 היו בנים (51.67%) ו-261 בנות (48.33%); 181 למדו בכיתה י', 184 בכיתה י"א ו-175 בכיתה י"ב; 283 (52.41%) גרו בעיר ו-257 (47.59%) בכפר.

היחסים עם ההורים נמדדו בשאלון בן 26 פריטים בארבעה ממדים: הבנה ותקשורת, נוקשות והתערבות, חיבה וכבוד, וצמיחה וסובלנות. היחסים עם המורים נמדדו בסולם בן 22 פריטים בארבעה ממדים: קונפליקט, התקשרות, אינטימיות והימנעות. היחסים עם בני הגיל נמדדו בסולם בן 22 פריטים בשלושה ממדים: חברות, דחייה על ידי בני גיל וקבלה על ידי בני גיל. הוויסות העצמי המכוון נמדד בסולם בחירה, מיטוב ופיצוי בן 17 פריטים, והמעורבות בלמידה נמדדה בגרסה סינית של סולם המעורבות של וילמר שאופלי ועמיתיו, בשלושת הממדים מרץ, מסירות ושקיעה. מהימנות כל הסולמות הייתה גבוהה (אלפא של קרונבך בין 0.922 ל-0.942). גיל, מגדר, כיתה ומספר אחים נכללו כמשתני בקרה.

השאלונים הועברו באופן מקוון: המורים שלחו לקבוצות הדיון הכיתתיות קישורים לטופס ההסכמה ולשאלון, והובהר למשתתפים שהסקר אנונימי, שההשתתפות בו מרצון ושהתוצאות יישמרו בסוד. הנתונים נאספו בשתי נקודות זמן: בראשונה נמדדו הנתונים הדמוגרפיים ושלושת סוגי היחסים, ובשנייה, כעבור חודש, הוויסות העצמי המכוון והמעורבות בלמידה. לאחר בדיקות מקדימות, בהן בדיקה של רב־קוויות ושל הטיית שיטה משותפת, נערכו ניתוח גורמים מאשש, מתאמי פירסון ומודל משוואות מבניות.

ממצאים

ניתוח הגורמים המאשש הראה תקפות ומהימנות טובות לכל חמשת המשתנים. היחסים עם ההורים ועם המורים והוויסות העצמי המכוון היו ברמה בינונית, הציון ביחסים עם בני הגיל היה מעט מתחת לאמצע הסולם, והמעורבות בלמידה הייתה גבוהה יחסית. כל המשתנים היו במתאמים חיוביים זה עם זה, בלי בעיה של רב־קוויות.

במודל הראשון, שלא כלל את הוויסות העצמי המכוון, שלושת סוגי היחסים ניבאו באופן חיובי ומובהק את המעורבות בלמידה: מקדמי הרגרסיה המתוקננים היו 0.258 ליחסים עם ההורים, 0.277 ליחסים עם המורים ו-0.270 ליחסים עם בני הגיל, ושלוש ההשערות הראשונות אוששו. המודל הותאם היטב לנתונים, ומגדר ומספר האחים לא השפיעו באופן מובהק.

גם במודל שכלל את הוויסות העצמי המכוון כמשתנה מתווך, שהותאם אף הוא היטב לנתונים, שלושת סוגי היחסים המשיכו לנבא ישירות את המעורבות בלמידה (0.177 להורים, 0.234 למורים ו-0.187 לבני הגיל). היחסים עם ההורים (0.348), עם בני הגיל (0.347) ובמידה פחותה עם המורים (0.148) ניבאו את הוויסות העצמי המכוון, והוא ניבא את המעורבות בלמידה (0.248). בדיקות תיווך בשיטת הדגימה החוזרת (5,000 דגימות) אישרו תיווך חלקי בשלושת המקרים: ההשפעה העקיפה הייתה 0.086 ליחסים עם ההורים (32.7% מההשפעה הכוללת), 0.037 ליחסים עם המורים (13.7%) ו-0.086 ליחסים עם בני הגיל (31.5%).

ההשפעה הייחודית של כל סוג יחסים, כלומר סכום ההשפעה הישירה והעקיפה, הייתה 0.263 ליחסים עם ההורים, 0.271 ליחסים עם המורים ו-0.273 ליחסים עם בני הגיל. ההבדל בין ההשפעה של בני הגיל לזו של ההורים לא היה מובהק, אך ההשפעה של היחסים עם המורים הייתה קטנה באופן מובהק מזו של היחסים עם בני הגיל, ולכן ההשערה השביעית אוששה באופן חלקי.

דיון

שלושת סוגי היחסים ניבאו את המעורבות בלמידה בדרכים שונות, בהתאם לגישת פיתוח הנוער החיובי, הרואה ביחסים בין־אישיים טובים גורם מפתח לצמיחה בריאה ולמוטיבציה ללמידה. היחסים עם ההורים מספקים תמיכה רגשית וסביבת למידה יציבה, אך ציפיות ההורים והתערבותם עלולות להגביר את הלחץ בשנות התיכון התובעניות, וייתכן שההורים אינם שולטים די בחומר הלימוד כדי לסייע, ולכן עליהם לאזן בין ציפיות לעידוד. המורים מניעים את התלמידים, מדריכים אותם ותומכים בהם רגשית, אך חלוקה לא שוויונית של משאבי החינוך עלולה למנוע מחלק מהתלמידים אינטראקציות איכותיות עם מוריהם. בני הגיל ממלאים תפקיד מרכזי בחיברות, ותמיכתם ודוגמה חיובית מצדם מעוררות עניין בלמידה, ואילו הדרה, בריונות ולחץ חברתי עלולים להוביל להימנעות מלמידה.

הוויסות העצמי המכוון תיווך את הקשר בין היחסים לבין המעורבות בלמידה, בהתאם לתיאוריית מערכות ההתפתחות היחסיות, המדגישה את תפקידו של הוויסות העצמי ביחסי הגומלין בין הפרט לסביבה. מתבגרים המווסתים את מחשבותיהם, רגשותיהם והתנהגותם מצליחים יותר בלימודים וביחסים ונהנים מבריאות נפשית טובה יותר. באמצעות הצבת מטרות אישיות, ניצול מיטבי של משאבים והתאמות בהתנהגות, התלמידים יכולים לאזן בין ציפיות ההורים לבין המוטיבציה שלהם; התמיכה וההדרכה של המורים מסייעות להם להפעיל אסטרטגיות של ויסות עצמי; ובעזרת התמיכה והלחץ של בני הגיל הם מתאימים את עצמם לסביבה ושומרים על מעורבותם.

ההשפעה הגדולה יותר של בני הגיל לעומת המורים מתיישבת עם ממצאים שלפיהם תמיכת בני הגיל נעשית חשובה יותר עם הגיל, אולי משום שבתיכון התלמידים מחפשים עצמאות ואוטונומיה. עם זאת, גם ליחסים עם ההורים ועם המורים יש תפקיד חיוני, שכן הם מספקים סוגים אחרים של תמיכה ומשאבים, ולכן אסטרטגיות לקידום המעורבות בלמידה צריכות להביא בחשבון את כל מערכות היחסים ואת האפשרות לחזק אותן באמצעות ויסות עצמי מכוון.

השלכות

מבחינה תיאורטית, הממצאים מספקים ראיות אמפיריות לגישת פיתוח הנוער החיובי בהקשר של מעורבות תלמידי תיכון בלמידה, ומציעים תמונה מפורטת של ההשפעה הייחודית של כל סוג יחסים. מבחינה מעשית, על בתי הספר והמשפחות לסייע למתבגרים לפתח את יכולות הוויסות העצמי שלהם; בתי הספר צריכים לעודד תרבות חיובית ובריאה של יחסים בין בני גיל; ההורים צריכים להתאים את תמיכתם להשפעה הגוברת של בני הגיל ולעודד חשיבה עצמאית; וקובעי המדיניות צריכים לתמוך בהוראה ממוקדת תלמיד, באינטראקציות חיוביות בין מורים, תלמידים ובני גיל ובשיתוף פעולה בין בית הספר למשפחה.

מגבלות וכיווני מחקר עתידיים

הנתונים נאספו בשאלוני דיווח עצמי בלבד, העלולים להיות מוטים, ולכן כדאי לשלב שיטות מחקר נוספות. נבחן רק משתנה מתווך אחד, ובעתיד ראוי לכלול משתנים מתווכים נוספים. בנוסף, השפעת שלושת סוגי היחסים משתנה בין שלבי לימוד שונים, ובמחקרי המשך כדאי להשוות ביניהם כדי לעמוד על השינויים בתפקידם של היחסים לאורך הדרך הלימודית.

מסקנות

היחסים עם ההורים, עם המורים ועם בני הגיל מנבאים כולם באופן חיובי ומובהק את המעורבות בלמידה של תלמידי תיכון, והוויסות העצמי המכוון מסביר חלק מההשפעה הזאת. כשמביאים בחשבון את התיווך של הוויסות העצמי, השפעתם של היחסים עם בני הגיל גדולה באופן מובהק מזו של היחסים עם המורים.

מקור

Zhu, M., Yao, X., & Bin Abu Talib, M. (2025). Fostering learning engagement: The impact of different interpersonal relationships from the perspective of positive youth development. Frontiers in Psychology, 15, Article 1419588.