אקלים בית הספר בחברות מוכות סכסוך: בין לחץ קולקטיבי לחוסן ארגוני

מבוא

סכסוכים מזוינים הם מבין ההפרעות החמורות ביותר לחיי החברה, ומוסדות החינוך נמנים עם הנפגעים הקשים ביותר מהם. מאות מיליוני ילדים ברחבי העולם חיים באזורי סכסוך שבהם הגישה לחינוך נפגעת עקב הרס תשתיות, עקירת אוכלוסיות וחוסר ביטחון (UNICEF, 2023). ההשלכות חורגות מן החומרי: חשיפה ממושכת לאלימות פוליטית משנה את המרחב הפסיכולוגי של קהילות שלמות ומחלחלת לכל תחום מוסדי, כולל בתי הספר.

אקלים בית הספר מתייחס לאיכות חיי בית הספר, וכולל דפוסי יחסים בינאישיים, נורמות, ערכים, פרקטיקות הוראה ולמידה ומבנים ארגוניים (Cohen et al., 2009; Thapa et al., 2013). מחקרים רבים הוכיחו כי אקלים בית ספר חיובי קשור להישגים אקדמיים גבוהים יותר, לצמצום אלימות, למעורבות תלמידים ולשימור מורים (Benbenishty et al., 2016; Berkowitz et al., 2017). אולם מרבית המחקרים נערכו בחברות יציבות. השאלה כיצד אקלים בית הספר פועל, נשחק או נשמר בתנאי סכסוך מזוין ואלימות פוליטית ממושכת נותרת בלתי מתוארת דיה.

הטענה המרכזית היא שאקלים בית הספר בחברות מוכות סכסוך אינו יכול להיות מובן דרך המסגרות שמיושמות בבתי ספר בחברות שלוות. יש לגשת אליו כתהליך דינמי ומורכב, המעוצב על ידי המשא ומתן המתמיד בין האיומים החיצוניים לבין הכוחות הפנימיים של הארגון.

הגדרת אקלים בית הספר: מהקשרים יציבים למציאויות בלתי יציבות

מושג אקלים בית הספר התפתח רבות מאז ניסוחיו הראשונים. Cohen et al. (2009) זיהו ארבעה תחומים מרכזיים: בטיחות, מערכות יחסים, הוראה ולמידה, והסביבה המוסדית. Thapa et al. (2013) הרחיבו מסגרת זו, ואת השפעותיה על כמעט כל תוצאה חינוכית.

במחקר על "בתי ספר אטיפיים תיאורטית", Astor et al. (2009) הראו שבתי ספר הממוקמים בקהילות בעלות אלימות גבוהה שמרו בכל זאת על שיעורים נמוכים של אלימות פנימית. התכונות המייחדות אותם כללו מנהיגות חזקה של המנהל, נהלים עקביים ואידיאולוגיה "מופנית כלפי חוץ" שהתמודדה עם אתגרי הקהילה במקום להתכנס פנימה. Berkowitz (2022) הדגים כי אקלים חיובי מיטיב במיוחד עם תלמידים ממיעוטים אתנו-תרבותיים בישראל, ממצא בעל השלכות ישירות לסביבות סכסוך שבהן אי-שוויון וחיכוך בין-קבוצתי מחריפים.

עם זאת, הרחבת תיאוריית אקלים בית הספר לסביבות סכסוך מחייבת בחינה מחדש של הנחות יסוד: בתי ספר עלולים להיהרס או להיות מגויסים לשימוש צבאי (GCPEA, 2022); מורים עשויים להיות עקורים, לא משולמים, או פגועים נפשית (Muthanna et al., 2022); תלמידים מגיעים נושאים משקל פסיכולוגי כבד (Kien et al., 2019). בנסיבות אלה, הרקמה הארגונית שמרכיבה אקלים בית הספר אינה רק נלחצת, אלא משתנה מן היסוד.

חדירת הלחץ הקולקטיבי למערכות בית הספר

סכסוך מזוין מייצר לחץ שאינו אינדיבידואלי בלבד, אלא קולקטיבי באופיו. הוא מחלחל לתוך בתי הספר דרך מספר מסלולים המתרחשים בו-זמנית.

השפעות פסיכולוגיות על אוכלוסיות תלמידים: ילדים ומתבגרים החשופים לסכסוך מזוין מציגים שיעורים גבוהים במיוחד של מצוקה פסיכולוגית. סקירה מטה-אנליטית מצאה שיעורי הימצאות של 35% ל-PTSD, 25% לבעיות רגשיות והתנהגותיות, ו-21% לדיכאון בקרב פליטים וצעירים בבקשת מקלט באירופה (Kien et al., 2019). המאפיין הייחודי לבתי ספר בסכסוך הוא אופיה הקולקטיבי של החשיפה: כאשר כלל הגוף הסטודנטיאלי חולק חוויות של הפצצה, עקירה ואובדן, הסביבה הנורמטיבית של בית הספר משתנה. המערכת כולה רוויה במצוקה, ולא מדובר בכמה תלמידים טראומטיים בתוך מערכת תפקודית.

לחץ מורים, שחיקה ושחיקת כשירות מקצועית: מורים באזורי סכסוך נושאים בנטל כפול: לשמש כדמויות מייצבות לילדים פגועים, בו-זמנית עם ניהול החשיפה האישית שלהם לאלימות ולאובדן (Harb et al., 2026; Sharifian & Kennedy, 2019). Weiland et al. (2024) שחקרו 562 גננות בזמן מלחמת אוקראינה מצאו שסימפטומי טראומה חיזו שחיקה באופן ישיר. ממצא חשוב במיוחד הוא שהחוויה הסובייקטיבית של לחץ מלחמה, ולא החשיפה האובייקטיבית לאירועי מלחמה, היא זו שמנבאת בצורה החזקה ביותר את שחיקת המורים (Neustadter et al., 2026). מחקר שנערך במהלך מלחמת ישראל-חמאס (Muzikant & Benita, 2026) הבדיל בין "משחק עמוק", שבו מורים מנסים בכנות לחוש את הרוגע שהם מפגינים, לבין "משחק פני שטח", שבו הם מדכאים פחד ומציגים חיוביות מלאכותית. המשחק בפני השטח נמצא קשור בחוזקה לשחיקה ולסימפטומים דיכאוניים.

שיבוש ארגוני ושבירות מוסדית: מעבר להשפעות הפסיכולוגיות על הפרט, סכסוך מזוין משבש את המבנים הארגוניים שמקיימים את תפקוד בית הספר. נזקים פיזיים לבניינים, מחסור בחומרי לימוד, אובדן כוח אדם מיומן והפרעה לפיקוח מינהלי פוגעים ביכולת המוסדית לשמר סביבה חינוכית קוהרנטית. בתימן נמצאו עקירה והפליה של תלמידים, ניצול של החינוך למטרות כלכליות ונורמליזציה של אלימות בתוך בתי הספר (Muthanna et al., 2022). שיבושים אלה אינם רק מפחיתים את איכות החינוך; הם משנים מן היסוד את אופי אקלים בית הספר.

לקראת מסגרת תיאורטית: תיאוריית שימור המשאבים ואקלים בית הספר תחת איום

תיאוריית שימור המשאבים (COR) של Hobfoll (1989) מציעה מסגרת מתאימה להבנת פעולת אקלים בית הספר בתנאי סכסוך. לפי תיאוריה זו, פרטים שואפים להשיג, לשמר ולהגן על משאבים שהם מעריכים: נכסים מוחשיים, מאפיינים אישיים, תנאי חיים ומשאבי אנרגיה. לחץ מתרחש כאשר משאבים מאוימים, אובדים בפועל, או כאשר השקעת משאבים אינה מניבה את התשואה הצפויה. שני עקרונות מרכזיים הם: עדיפות ההפסד, לפיה הפסדים משפיעים בצורה לא פרופורציונלית יותר מרווחים מקבילים; ועיקרון השקעת המשאבים, לפיו יש להשקיע משאבים כדי להתגונן מפני הפסדים עתידיים.

יישום על בתי ספר בסביבות סכסוך מאיר כמה דינמיקות קריטיות. סכסוך מזוין גורם לאובדן משאבים מסיבי בכל רמות מערכת בית הספר, ויוצר "ספירלות הפסד" שבהן ניצול ראשוני של משאבים מוביל לידרדרות נוספת (Heath et al., 2012; Hobfoll, 2001). ברמת בית הספר, שחיקת מורים מובילה לאיכות קשרים ירודה, שמגבירה בעיות התנהגות בקרב תלמידים, שמציפה עוד יותר את הסגל הנותר. Hobfoll et al. (2015) טענו שחוסן בפני לחץ גדול הוא בראש ובראשונה מאפיין של סביבות עשירות במשאבים. בהקשר חינוכי, המשמעות היא שהיכולת של בית הספר לשמר אקלים חיובי תחת סכסוך תלויה לא רק בחוסן האישי של מורים ומנהלים, אלא במשאבים הארגוניים והמערכתיים הנגישים לקהילת בית הספר.

בתי ספר כאתרי חוסן ארגוני

חרף כוחות השיבוש, עדויות ממגוון סביבות מראות שחלק מבתי הספר מצליחים לשמר סביבות המספקות בטיחות, תמיכה ולמידה משמעותית. מספר מנגנונים ארגוניים תורמים לחוסן זה:

• מנהיגות: Astor et al. (2009) זיהו את המנהל כמשתנה החשוב ביותר שמבדיל בתי ספר שמינימיזו אלימות בתנאי קהילה קשים. בהקשר סכסוך, מנהיגות אפקטיבית כרוכה ביכולת לספק הכלה פסיכולוגית ולכידות מוסדית בפני אי-ודאות.
• צפיפות קשרים ואמון בין הסגל: תמיכה חברתית מזוהה עקבית כגורם מגן מפני שחיקה (Deitcher & Alon, 2025; Weiland et al., 2024). בתי ספר שבהם מורים חולקים קשיים ומשתפים פעולה בפתרון בעיות עמידים יותר בפני ההשפעות השוחקות של הסכסוך.
• שילוב תמיכה פסיכו-סוציאלית: יוזמות שהכשירו מורים בפדגוגיה הרגישה לטראומה ויצרו מסלולי הפניה לשירותי בריאות הנפש הראו הבטחה בייצוב סביבות בית הספר בדרום סודן, קונגו ושטחי הפלסטינים (Newnham et al., 2015; Rolfsnes & Idsoe, 2011).
• שמירה על שגרות ומבנים צפויים: המשך לוחות זמנים יומיים ופעילויות כיתה מוכרות יוצר תחושת נורמליות ויציבות המתפקדת כנגד-משקל לכאוס החיצוני.
• חינוך לשלום ולמידה סוציו-אמוציונלית: תוכניות כאלה יושמו בבוסניה-הרצגובינה, רואנדה וסיירה ליאון עם עדויות להשפעות חיוביות על הבנה הדדית ועל כישורי פתרון סכסוכים (McLean Hilker, 2011; Mulalic, 2023).

הגדרה מחדש של אקלים בית הספר בהקשרי סכסוך

הניתוח מצביע על הצורך בהגדרה מחדש של אקלים בית הספר בסביבות סכסוך בכמה מישורים.

ראשית, אקלים בית הספר בסביבות סכסוך יש להבין כתהליך דינמי ותנודתי ולא כמאפיין ארגוני יציב. אקלימו של בית הספר עשוי להשתנות דרמטית משבוע לשבוע, בהתאם לעוצמת האלימות החיצונית או לעקירה של תלמידים ומורים.

שנית, הממדים הסטנדרטיים של אקלים בית הספר רוכשים משמעויות שונות: בטיחות מקבלת משמעות קיומית שמעבר לשאלות של בריונות; מערכות יחסים מעוצבות על ידי חוויות טראומה, אבל ועקירה משותפים; הוראה ולמידה מתרחשות בתנאים שבהם הישרדות עשויה לגבור על הישג אקדמי.

שלישית, תפקיד הקהילה עובר לחזית: כאשר קהילות מפוצלות על ידי אלימות, ההון החברתי שבדרך כלל תומך בתפקוד בית הספר מדלדל. לעומת זאת, כאשר קהילות מתגייסות סביב שמירה על החינוך, בתי הספר הופכים למוקדי חוסן קולקטיבי.

רביעית, הסוכנות של שחקני בית הספר, ובמיוחד מורים ומנהלים, מחייבת הכרה לא רק כמומחיות מקצועית אלא כפעולה אזרחית ומוסרית. מורים שממשיכים להגיע לבית הספר באזורי מלחמה, לעתים ללא תשלום ובסיכון אישי, מבצעים מעשה של שימור מוסדי. ממד זה של סוכנות כמעט אינו נראה במחקר אקלים בית הספר הקונבנציונלי, שלוקח את נוכחות המורה ואת רציפות המוסד כמובנות מאליהן.

סיכום

אקלים בית הספר בחברות מוכות סכסוך עומד במתח שבין פגיעות קולקטיבית לבין סוכנות ארגונית. סכסוך מזוין חודר לגבולות בית הספר דרך מסלולים מרובים: המצוקה הפסיכולוגית של תלמידים ומורים, הרס תשתיות פיזיות ומוסדיות, ושחיקת ההון החברתי הקהילתי. כוחות אלה יוצרים ספירלות הפסד המשחקות בהדרגה את הרקמה הארגונית שעליה נשען אקלים בית הספר החיובי.

עם זאת, עדויות מהקשרים מגוונים של סכסוך מוכיחות שבתי ספר אינם קורבנות פסיביים. דרך מנהיגות, תמיכה קולגיאלית, תכנות פסיכו-סוציאלי, שמירה על שגרה ותרגול יומיומי אמיץ של מורים ומנהלים, חלק מבתי הספר מצליחים לשמר סביבות שמספקות בטיחות, תמיכה ולמידה אף בתנאים הקשים ביותר.

תיאוריית שימור המשאבים מציעה מסגרת אינטגרטיבית שמדגישה את מרכזיות אובדן המשאבים והשקעתם בעיצוב תוצאות ארגוניות תחת לחץ כרוני. לכך יש השלכות מעשיות על מדיניות והתערבות: תמיכה באקלים בית הספר בהקשרי סכסוך דורשת השקעה מתמשכת במשאבים הארגוניים, החברתיים והחומריים שמאפשרים לבתי הספר לתפקד כסביבות מגן. התערבויות קצרות טווח הנובעות מחוץ אינן מספיקות; נדרשת השקעה לטווח ארוך בתשתית האנושית והמוסדית של החינוך.

מקורות שהוזכרו בסיכום

Astor, R. A., Benbenishty, R., & Estrada, J. N. (2009). School violence and theoretically atypical schools: The principal's centrality in orchestrating safe schools. American Educational Research Journal, 46(2), 423–461. https://doi.org/10.3102/0002831208329598

Benbenishty, R., Astor, R. A., Roziner, I., & Wrabel, S. L. (2016). Testing the causal links between school climate, school violence, and school academic performance: A cross-lagged panel autoregressive model. Educational Researcher, 45(3), 197–206. https://doi.org/10.3102/0013189X16644603

Berkowitz, R. (2022). School matters: The contribution of positive school climate to equal educational opportunities among ethnocultural minority students. Youth & Society, 54(3), 372–396. https://doi.org/10.1177/0044118X20970235

Berkowitz, R., Moore, H., Astor, R. A., & Benbenishty, R. (2017). A research synthesis of the associations between socioeconomic background, inequality, school climate, and academic achievement. Review of Educational Research, 87(2), 425–469. https://doi.org/10.3102/0034654316669821

Cohen, J., McCabe, E. M., Michelli, N. M., & Pickeral, T. (2009). School climate: Research, policy, teacher education and practice. Teachers College Record, 111(1), 180–213. https://doi.org/10.1177/016146810911100108

Deitcher, D. B., & Alon, R. (2025). Special education preschool teachers' stress and well-being during wartime: Relations with psychological capital, occupational self-efficacy, and social support. Psychology in the Schools, 62(10), 3926–3938. https://doi.org/10.1002/pits.23584

Global Coalition to Protect Education from Attack. (2022). Education under attack 2022 (Report). GCPEA.

Harb, G. C., Qishawi, M., Gebus, S., & Schultz, J.-H. (2026). Supporting teachers in a war zone: A mixed methods study of a brief intervention in the context of ongoing war. Conflict and Health, 20, 39. https://doi.org/10.1186/s13031-026-00775-4

Heath, N. M., Hall, B. J., Russ, E. U., Canetti, D., & Hobfoll, S. E. (2012). Reciprocal relationships between resource loss and psychological distress following exposure to political violence: An empirical investigation of COR theory's loss spirals. Anxiety, Stress & Coping, 25(6), 679–695. https://doi.org/10.1080/10615806.2011.628988

Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptualizing stress. American Psychologist, 44(3), 513–524. https://doi.org/10.1037/0003-066X.44.3.513

Hobfoll, S. E., Stevens, N. R., & Zalta, A. K. (2015). Expanding the science of resilience: Conserving resources in the aid of adaptation. Psychological Inquiry, 26(2), 174–180. https://doi.org/10.1080/1047840X.2015.1002377

Kien, C., Sommer, I., Faustmann, A., Gibson, L., Schneider, M., Krczal, E., Jank, R., Klerings, I., Szelag, M., Kerschner, B., Brattström, P., & Gartlehner, G. (2019). Prevalence of mental disorders in young refugees and asylum seekers in European countries: A systematic review. European Child & Adolescent Psychiatry, 28(10), 1295–1310. https://doi.org/10.1007/s00787-018-1215-z

McLean Hilker, L. (2011). The role of education in driving conflict and building peace: The case of Rwanda. Prospects, 41(2), 267–282. https://doi.org/10.1007/s11125-011-9193-7

Mulalic, A. (2023). Students' awareness and participation in the education for peace in Bosnia and Herzegovina. Intellectual Discourse, 31(2), 499–516. https://doi.org/10.31436/id.v31i2.1948

Muthanna, A., Almahfali, M., & Haider, A. (2022). The interaction of war impacts on education: Experiences of school teachers and leaders. Education Sciences, 12(10), 719. https://doi.org/10.3390/educsci12100719

Muzikant, S. N., & Benita, M. (2026). Teachers' emotional labor during wartime: Autonomous and controlled reasons as predictors of ill-being. Teaching and Teacher Education, 173, 105412.

Neustadter, D. H., Cohen, D. R., Lassri, D., Benatov, J., & Cohen, N. (2026). The effects of war on teachers' burnout: The moderating role of emotion regulation. Psychiatry Research, 116942.

Newnham, E. A., Pearson, R. M., Stein, A., & Betancourt, T. S. (2015). Youth mental health after civil war: The importance of daily stressors. The British Journal of Psychiatry, 206(2), 116–121. https://doi.org/10.1192/bjp.bp.114.146324

Rolfsnes, E. S., & Idsoe, T. (2011). School-based intervention programs for PTSD symptoms: A review and meta-analysis. Journal of Traumatic Stress, 24(2), 155–165. https://doi.org/10.1002/jts.20622

Sharifian, M. S., & Kennedy, P. (2019). Teachers in war zone education: Literature review and implications. International Journal of the Whole Child, 4(2), 9–26.

Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D'Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357–385. https://doi.org/10.3102/0034654313483907

UNICEF. (2023). Education under attack (Report). UNICEF.

Weiland, C., McCormick, M., Duer, J., Friedman-Krauss, A., Pralica, M., Xia, S., & Mattera, S. (2024). The mixed-delivery pre-K opportunity gap? Differences in demographics, quality, and children's gains in community-based versus public school programs across five large-scale systems. Early Childhood Research Quarterly, 68, 247–259. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2024.05.004

מקור

Olivares, K. (2026). School Climate in Conflict-Affected Societies: Between Collective Stress and Organizational Resilience. Journal of Conflicted Areas, 1(1), 12-21.