לפי דוח ההערכה הלאומית של ההישגים החינוכיים בארצות הברית, שני שלישים מתלמידי כיתה ד' אינם קוראים ברמה המצופה מבני גילם. זו בעיה חברתית חמורה, שכן כישורי קריאה נמוכים קשורים לעבריינות, לנשירה ולאבטלה, וילדים שקריאתם חלשה בתחילת דרכם מתקשים מאוד לסגור את הפער. במחקר אורך נמצא שילד שקרא בקושי בסוף כיתה א' יישאר קורא חלש גם בסוף כיתה ד' בהסתברות של 0.88, ואילו ילד שקרא ברמה ממוצעת בכיתה א' יישאר קורא ממוצע בכיתה ד' בהסתברות של 0.87.

חשיבות ההתערבות המוקדמת

כדי שכל התלמידים יתקדמו לקראת קריאה מוצלחת, מחנכים זקוקים לכלי הערכה המאפשרים לקבל בזמן החלטות מושכלות לפי תגובת הילד להוראה. לשם כך פותחו מדדים מוקדמים המנבאים הצלחה בקריאה, כמו סוללת המדדים הדינמיים לכישורי אוריינות בסיסיים (DIBELS), שאפשר להשתמש בהם כבר מתחילת גן החובה. נתוני הערכה צריכים לשמש באופן מעצב, כלומר להתאמת ההוראה לצורכי התלמיד, ואיסוף נתונים כזה בהיקף רחב עשוי לשפר מאוד את הישגי התלמידים.

מחקר הקריאה העלה חמישה יעדים התפתחותיים מרכזיים: אוצר מילים, הבנת שפה, מודעות פונמית, הקשר בין אותיות לצלילים וקריאה שוטפת. בגיל הגן היעדים החשובים ביותר להתערבות הם מיפוי צלילי הדיבור לאותיות והרחבת אוצר המילים. המונח עיבוד פונולוגי מתייחס לשימוש במבנה הצלילי של השפה בלמידת פענוח של שפה כתובה, ומודעות פונמית היא תת-תחום שלו: היכולת לזהות את יחידת הצליל הקטנה ביותר במילה, להבחין בה ולהפיק אותה. ההבחנה חשובה, משום שהקשר בין פירוק פונמות ומיזוגן לבין קריאה וכתיב נתמך במחקר הרבה יותר מן הקשר של מיומנויות פונולוגיות כלליות. ממצאים סותרים נבעו לרוב ממטלות שאינן מתאימות לגיל או ממדידה של סוגים אחרים של מודעות פונולוגית, כמו מודעות להברות או לחריזה.

אצל ילדים בני שלוש נמצא שמטלה של השמטת פונמה הייתה המתאם החזק ביותר של זיהוי מילים, פענוח והבנת הנקרא בהמשך (מתאם ממוצע של 0.75), ושמודעות ברמת הפונמה בגיל שלוש ניבאה את הקריאה בגיל חמש. מכאן שהקשר בין מודעות פונולוגית כללית לקריאה אינו ברור, אך מודעות ברמת הפונמה מנבאת היטב את הקריאה, אפשר למדוד אותה כבר מגיל שלוש ואפשר ללמד אותה ביעילות.

כיצד יש להעריך מודעות פונמית?

בבדיקה של 11 מבחני מודעות פונמית ביותר מ-100 ילדי גן חובה עלו שני ממצאים מרכזיים. ראשית, מבחנים של בידוד, פירוק או מיזוג פונמות חופפים במידה רבה, ולכן די במדד יחיד וקצר כדי לתפוס את המאפיינים החשובים של המושג. שנית, מודעות פונמית נמצאה במתאם חזק עם קריאה וכתיב, ואילו ביצוע במטלות חריזה או הברות, שאינן מחייבות בידוד צלילים ברמת הפונמה, לא נמצא במתאם כזה. ממצאים אלה שוחזרו בהמשך.

כיוונים עתידיים בהערכת מודעות פונמית

מודל בית ספרי לשיפור הקריאה הראשונית זקוק לכלים קצרים ומהימנים, המובילים להחלטות תקפות ומתאימים הן לאיתור כלל התלמידים והן למעקב אחר תלמידים בסיכון. אחד הכלים הנפוצים הוא מבחן שטף הצליל הפותח מאותה סוללה, שפותח כמטלה קלה יותר ממבחן שטף הפירוק לפונמות, אך מהימנותו נמוכה משמעותית. הסיבה לכך נעוצה במבנה המטלה: הבוחן מקריא שאלה ומודד בשעון עצר את זמן התגובה של הילד, ותזמון לסירוגין כזה קשה לניקוד מדויק. נוסף על כך, 12 מתוך 16 הפריטים (75%) הם שאלות רב-ברירה שבהן הילד רק מזהה תמונה, והאפשרות לנחש מפחיתה את המהימנות.

לפיכך נבחן מדד חדש, מבחן שטף הצליל הראשון (FSF), המודד מודעות פונמית ולא מיומנויות פונולוגיות אחרות כמו חריזה. ההשערה הייתה שהוא יהיה מהימן יותר מקודמיו, משום שהוא מחייב הפקת תשובה ומתוזמן ברציפות, ולכן קל יותר להעבירו ולנקדו. נבחנו קצב הצמיחה בציוני המבחן לאורך שנת הגן, מהימנותו ותוקף הקריטריון שלו.

שיטה

הוזמנו להשתתף כל ילדי גן החובה וגן הטרום־חובה בכיתות של 17 בתי ספר יסודיים בשלושה מחוזות חינוך, שקיבלו הוראת קריאה באנגלית בשנת הלימודים 2006-2007. בתי הספר נמצאים בשלושה אזורים שונים של ארצות הברית, בפרברים ובעיר בינונית, ואף משפחה לא ביקשה שילדה לא ייכלל. במחוז הגדול נבדקו כאלף ילדי גן חובה בכל מועד, במחוז השני כ-70 ילדים בכל אחת משתי שכבות הגיל, והמחוז השלישי הצטרף רק בחורף. שיעור הילדים עם נתונים מלאים בכל המועדים נע בין 60% ל-79%.

לצד מבחן שטף הצליל הראשון הועברו מדדי קריטריון שונים: מבחן שטף הצליל הפותח, מבחני שטף של שיום אותיות, של פירוק מילים לפונמות ושל קריאת מילות תפל מסוללת המדדים הדינמיים; מדדי צמיחה והתפתחות לגיל הגן של שיום תמונות, חריזה וזיהוי צליל פותח משותף; ושלושה תת-מבחנים של המבחן המקיף לעיבוד פונולוגי, המרכיבים יחד מדד מודעות פונולוגית, שהועברו לכ-90 ילדים.

במבחן שטף הצליל הראשון הבוחן אומר מילה ומבקש מהילד לומר את הצליל הראשון שהוא שומע בה. אין תמונות, כל הפריטים מחייבים הפקה, והמבחן מתוזמן ברציפות לדקה אחת. ילד מקבל שתי נקודות על בידוד הפונמה הראשונה ונקודה אחת על אמירת צירוף העיצורים הפותח כולו, כדי שהמבחן יהיה רגיש לראשית המיומנות. המילים נבחרו ממאגר של 873 מילים חד-הברתיות, לאחר שהוצאו מילים שאינן מתאימות לילדים צעירים ומילים שאי אפשר לנקד בהן את שתי רמות התשובה. נבנו שישה טפסים של 30 פריטים, מחציתם פותחים בצירוף עיצורים ומחציתם בפונמה בודדת.

המבחנים הועברו שלוש פעמים בשנה, בסתיו, בחורף ובאביב, בידי צוותי ההערכה הקבועים של בתי הספר, שהודרכו על המבחן החדש במפגש של שעה, וסדר העברת שני מבחני הצליל אוזן. בנוסף, טפסים חלופיים הועברו מדי חודש לקבוצה אקראית של כ-325 ילדים ולכל ילדי המחוז השני, כדי לאמוד את היציבות על פני טפסים, בוחנים וזמן. המתאם החציוני בין הטפסים שימש אומדן המהימנות. ההשערה הייתה שהמבחן החדש יתאם עם מדדי הקריטריון יותר ממבחן שטף הצליל הפותח.

ממצאים

בתחילת השנה נמצא אפקט רצפה בשתי שכבות הגיל. בגן החובה ההתפלגות התקרבה לנורמלית כבר בחורף, ובגן הטרום־חובה החציון היה אפס גם בתחילת השנה וגם באמצעה. למרות זאת, המבחן היה רגיש לשינויים במודעות הפונמית. בגן הטרום־חובה, לאורך כ-30 שבועות, הרוויחו הילדים בממוצע 0.47 נקודות בשבוע במבחן החדש, לעומת 0.01 במבחן שטף הצליל הפותח ופחות מ-0.2 במדדי הצמיחה וההתפתחות. בגן החובה, מספטמבר עד דצמבר, הרווח השבועי היה 1.38 צלילים לעומת 0.86.

המהימנות החציונית של טפסים חלופיים במרווח של חודש הייתה 0.86 בגן הטרום־חובה ו-0.82 בגן החובה.

בגן הטרום־חובה נראה ששני מבחני הצליל מודדים את אותה מיומנות: המתאמים ביניהם היו בינוניים עד גבוהים וכולם מובהקים. מול מדדי הצמיחה וההתפתחות התמונה הייתה פחות ברורה: מתאמי הסתיו לא היו ניתנים לפרשנות בשל שונות נמוכה, אך המתאמים עלו במהלך השנה. באמצע השנה ובסופה ארבעה מתוך שישה מתאמים של המבחן החדש עם מדדים אלה היו מובהקים ובינוניים עד גבוהים, לעומת שניים מתוך שישה של המבחן הישן, אך ההבדלים ביניהם לא היו מובהקים.

בגן החובה המתאם בין שני מבחני הצליל היה 0.62 בתחילת השנה ו-0.57 באמצעה, ושניהם היו במתאם חיובי בינוני עד גבוה עם שאר מבחני הסוללה. לאחר תיקון לריבוי השוואות, המבחן החדש התאים יותר למבחן הפירוק לפונמות כשהועברו באותו מועד, והוא ניבא טוב יותר את ציוני הפירוק לפונמות ואת קריאת מילות התפל. בארבע מתוך תשע השוואות הוא עלה במובהק על המבחן הישן, ובאף השוואה המבחן הישן לא עלה עליו. שני המבחנים היו במתאם חיובי עם המבחן המקיף לעיבוד פונולוגי ועם רוב תת-המבחנים שלו, ללא הבדל מובהק ביניהם.

דיון

המבחן פותח כדי להיות קל לשימוש, מהימן ורגיש לשינויים במודעות הפונמית, והממצאים תומכים באופן ראשוני בכל אחת מהמטרות. מהימנות של טופס יחיד, שנמדדה במרווח של חודש ועל פני טפסים ובוחנים שונים, מספיקה לצורכי איתור לפי אמות המידה המקובלות, ודומה לזו שדווחה למבחן שטף הצליל הפותח (0.61 עד 0.86).

בגן החובה נמצאו גם עדויות לתוקף. בתחילת השנה ניבא המבחן החדש את הפירוק לפונמות טוב יותר מהמבחן הישן (0.51 לעומת 0.39), ובאמצע השנה ניבא טוב יותר את קריאת מילות התפל (0.43 לעומת 0.36) ואת הפירוק לפונמות (0.46 לעומת 0.30) בסוף השנה. מכאן שהמבחן אכן מודד מודעות פונמית ויכול לנבא כישורי אוריינות מוקדמת לפחות ממחצית שנה למחצית שנה.

ממצאי התוקף בגן הטרום־חובה היו מעורבים, בין השאר משום שהמדגם היה קטן בהרבה, ומשום שבכל המדדים היה אפקט רצפה בתחילת השנה. לכל הפחות, ילדי טרום־חובה מסוגלים לבצע את המטלה, ושני מבחני הצליל מודדים את אותה מיומנות. רצוי לבחון את התוקף בגיל זה מול מגוון רחב יותר של מדדי קריטריון.

המבחן החדש רגיש יותר לשינויים אמיתיים במודעות הפונמית מן המדדים הקודמים, ולכן יש לו תועלת הוראתית אפשרית. סביר לצפות שהמבחן יהיה רגיש גם לרווחים גדולים יותר אצל תלמידים מתקשים המקבלים התערבות אינטנסיבית, אך השערה זו מחייבת מחקר נוסף.

הקשר ומגבלות

ראשית, בבתי הספר השתמשו בנתוני מודעות פונמית אחרים לאיתור, למעקב ולהתאמת ההוראה. אף שנתוני המבחן החדש לא שימשו להכוונת ההוראה, הוראה יעילה עלולה להחליש את הקשרים בין מדדי הניבוי לתוצאות. שנית, המחוז שבו נאסף המבחן המקיף לעיבוד פונולוגי הצטרף רק בחורף, ולכן אפשר היה להשוות את תוקף הניבוי רק מאמצע השנה. בהמשך יש לאסוף מדד קריטריון מקיף לאורך כל השנה, וכן נתונים ברמת הפריט. לבסוף, אף שדווחו רווחים שבועיים, אין להניח שהצמיחה ליניארית: הצמיחה ברוב מדדי השטף גדולה מעט יותר בסתיו, ושיפוע הצמיחה תלוי מאוד ברמת המיומנות ההתחלתית.

מסקנות והשלכות למחקר ולמעשה

יש עדות ראשונית לכך שאפשר להשתמש במבחן שטף הצליל הראשון במסגרת מודל בית ספרי לשיפור הקריאה הראשונית, כדי להעריך את המודעות הפונמית של התלמידים. המבחן מודד מיומנויות מודעות פונמית מרכזיות שמודדים גם מבחנים מקיפים יותר, וייתכן שהוא עושה זאת בצורה מהימנה יותר ממדדים מוקדמים אחרים לאותה מיומנות. יש לשחזר את הממצאים במדגמים ובהקשרים הוראתיים אחרים. המבחן הוא מדד ולא הערכה מקיפה, ולכן הוראת הקריאה צריכה להמשיך לכלול התנסויות עשירות ומגוונות במודעות לדפוס ובקריאת טקסט רציף. בהקשר הוראתי יעיל, כלים כאלה יכולים לשפר את הישגי התלמידים.

מקור

Cummings, K. D., Kaminski, R. A., Good, R. H., III, & O’Neil, M. (2011). Assessing phonemic awareness in preschool and kindergarten: Development and initial validation of First Sound Fluency. Assessment for Effective Intervention, 36(2), 94–106.